Premesso che la legge fondamentale dello Stato, relativamente all’organizzazione della scuola sull’intero territorio nazionale, rimane la legge n° 53, più conosciuta come Riforma Moratti, le Indicazioni per il curricolo di Giuseppe Fioroni, attuale ministro della Pubblica Istruzione, ne rappresentano un aggiornamento relativamente ad alcuni punti più oscuri oggetto di contestazione da parte dell’utenza scolastica, dei docenti ma anche di alcune componenti del mondo politico, sociale, culturale ed economico.
La legge 53 trova le sue origini in un modello di società radicalmente cambiato rispetto anche al passato più recente, una società che:
- si è universalizzata nei modi di essere e di concepire l’esistenza;
- si è appiattita su un vacuo conformismo di dimensione globale;
- sono cambiati i modelli di comportamento culturale;
- è cambiato il costume sociale;
- sono cambiati la concezione e l’uso del tempo libero, condizionati da un consumismo irrefrenabile;
- è cambiato il modo di esercitare la politica, si sono confuse tra di loro le classi sociali (vedi sistema delle polarizzazioni);
- al sentimento religioso si è sostituita la religiosità del mito del successo e del benessere;
- la televisione e la pubblicità hanno creato nuovi archetipi, che hanno soppiantato i valori tradizionali che inducono a un modello di vita dominato dall’edonismo sfrenato e dal materialismo degli atteggiamenti nella vita quotidiana;
- si sono modificati i ruoli e le funzioni all’interno della famiglia che si è arresa ai nuovi canoni culturali e comportamentali, fondati su una presunta libertà dell’essere, che sfocia sempre più frequentemente in un incontenibile relativismo e nella confusione dei ruoli uomo-donna, padre-madre, docente-discente, cosa di cui risentono, in primo luogo, i figli;
- l’economia è diventata il punto di riferimento della crescita e dello sviluppo in dimensione planetaria; si è gradualmente sostituita a tutti i precedenti valori morali e sociali, che mai come oggi hanno vissuto una crisi tanto preoccupante;
- sono cambiati i rapporti sociali all’interno della scuola: le nuove generazioni non sono più supine e arrendevoli agli eventi culturali e alle decisioni relative alle scelte; sono propositive, invece, di nuovi modelli di comportamento, sono conduttrici di valori alternativi difficilmente conciliabili con i modi comuni di essere (pacifismo, ambientalismo, volontariato, obiezione di coscienza e via dicendo).
Nasce e cresce in questo clima La Legge Moratti che viene a soppiantare all’improvviso la “quasi attuata” Riforma Berlinguer. La L. 53 mira al tentativo organico di disegnare l’identikit dell’uomo idoneo a sopravvivere in un modello di società le cui coordinate fondamentali risultano essere quelle sopra rapidamente e schematicamente delineate. E’ una Riforma che, per certi aspetti, dopo una prima percezione sommaria, fa pensare a cose già viste, già fatte, come:
- Individualizzazione
- Unità didattiche
- Laboratori
- Portfolio
In realtà tutto questo nella L. 53 viene confezionato in un sistema organico progettuale: la sua impiantazione comprende paletti ben definiti di tempi e di modi, presentati all’interno dei Vincoli e delle Risorse. Tali paletti - come emerge dalle risultanze della sperimentazione, avvenuta in questi ultimi anni, e come, d’altra parte, si evince dal contesto sociale che sembra essere spaccato in due rispetto alle ipotesi della Riforma - sono
interpretabili in un primo modo:
- Personalizzazione = Valorizzazione dei singoli individui;
- Tutorialità = Accoglienza, cura, guida, accompagnamento dei singoli alunni, cura dei rapporti con le famiglie;
- Portfolio = Valorizzazione delle competenze e promozione dell’autoconoscenza;
- Laboratorio = Promozione degli aspetti sociali ed operativi della conoscenza e del sapere = cultura delle abilità e delle competenze;
E in un secondo modo::
- Personalizzazione = pericolo di deresponsabilizzazione dei docenti = possibilità di invito ad un tipo di discriminazione culturale già vista al tempo dell’introduzione della Scuola di Avviamento che rappresentava una alternativa agli sbocchi professionali aperti dalla Scuola Media;
- Tutorialità = prevalenza temporale accentuata per un docente e possibilità di discriminazione all’interno del team dei docenti;
- Portfolio = produzione inutile di una raccolta di documenti da affidare agli archivi come già accaduto in occasione di precedenti esperienze o esperimenti di questo tipo;
- Laboratorio = percepibile da molti addetti ai lavori come neo doposcuola per le attività leggere, come attività di serie “B”.
Certo è che tale Legge di riforma della scuola, sin dai suoi primi rigurgiti, induce quanto mai alla riflessione sull’uomo e sulla società, stuzzica le domande possibili sulle possibilità dell’Essere oggi. Intanto i dubbi che essa suscita negli addetti ai lavori, nella famiglia, nella società, nel contesto economico e culturale evidenziano alcuni punti di possibile ambiguità: essa sembra orientata ad una sia pure inconscia accettazione/esaltazione di questo modello di società, per altri aspetti sconcertante, i paletti posti sembrano essere troppo rigidi, limitanti la
libertà di insegnamento che è da sempre una delle prerogative previste per il docente, l’uomo stesso sembra essere utilizzato quasi come il pezzo dell’ingranaggio di un sistema (vedi i riferimenti a inglese, informatica, impresa e il cedimento nel monte ore della lingua francese e delle discipline letterarie) che ha ormai rinunciato ad alcuni punti di riferimento etico legati alla tradizione culturale, morale e religiosa.
Il mutamento dello scenario politico, dovuto alla sconfitta nelle elezioni del 2006 del Polo della Libertà ad opera del Centro-Sinistra, fa scattare nuovi meccanismi di riflessione sul mondo della scuola e sui suoi disagi manifesti o latenti che trovano la loro concretizzazione nelle Indicazioni per il Curricolo che rappresentano, a partire dal settembre 2007, il nuovo manifesto di riferimento per dirigenti, docenti, insegnanti ed addetti ai
lavori. relativamente al Progetto-Scuola. Le indicazioni, per la verità, non toccano i paletti delle strutture del tempo, come previsto dalla legge 53, anche se paiono orientate, a breve-media distanza, al ripristino del tempo prolungato e alla sua piena applicazione (vedi rientri pomeridiani, mensa, ecc. elusi nella reale applicazione), ma mette mano ad alcuni elementi del suo percorso, relativi all’organizzazione del curricolo, che ritorna ad essere oggetto della responsabilità dell’autonomia delle scuole e della libertà del docente che vengono rivalorizzate. Le indicazioni non sono rigide, hanno, invece, il valore di suggerimenti da cui partire per impostare il Progetto e sperimentarne il percorso, rinunciano, quindi, ad alcuni paletti più a rischio e più contestati della legge 53 e fra questi:
- l’ambiguità della figura del tutor, che viene superata;
- la prolissità dei piani personalizzati e delle unità di apprendimento, che ritornano ad essere responsabilità del docente e dei consigli di classe nell’organizzazione del curricolo;
- del portfolio, varie volte rivisto, poi inibito, infine eliminato;
- delle tabelle degli obiettivi che vengono essenzializzate e quelle delle competenze che vengono, per la prima volta, suggerite, aiutando, quindi, il compito dei docenti;
- della complessa logica dei laboratori che implicavano il rischio della rottura dell’unità della classe e che mal si conciliavano con i mezzi e gli spazi in dotazione delle scuole.
- La riarticolazione dei cicli: Scuola dell’Infanzia e Scuola del Primo ciclo di istruzione che comprende sia la scuola Primaria che la Secondaria di Primo grado
- La scansione dei tempi didattici e della valutazione: un tempo unico per la scuola dell’Infanzia; tre tempi per la scuola del primo ciclo di istruzione (fino alla classe terza primaria, fino alla classe quinta primaria, fino alla classe terza secondaria). Per ciascuna di tali tempi sono poste le tabelle dei traguardi delle competenze e degli obiettivi di apprendimento.
I laboratori si traducono nel concetto di laboratorialità che è un invito a lavorare in maniera dialogica e in simulazione continua di un ambiente di realtà in modo da consentire ad ogni persona di potersi esprimere tramite le proprie risorse e nel segno dello stile della propria identità.
La Valutazione, come già si è visto per le linee programmatiche ed operative, guarda al riconoscimento pieno delle identità e dei valori naturali in esse espresse: della persona, del territorio, della scuola stessa in cui si opera. Essa, dunque, guarda alle risorse realmente possedute e non le inibisce, al contrario le incoraggia ed incentiva attraverso i percorsi; si concilia, dunque, con i criteri di base di una scuola attiva, operativa, che guarda non ad astratte conoscenze ma alle abilità e alle competenze, privilegia la laboratorialità, che è il modo della didattica più idoneo a valorizzare i singoli soggetti, i singoli ambienti, le singole situazioni. La Valutazione è vista in una triplice dimensione in cui ciascuno dei singoli momenti si fa complice dell’altro: la dimensione del docente, la dimensione dell’Istituto, la dimensione nazionale. la dimensione dell’istituto si esprime attraverso la impostazione, anche in rete, di sistemi organici e concreti di autovalutazione; quella nazionale opera attraverso l’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e Formazione, servendosi dell’ausilio per i momenti di ricognizioni di organizzazioni come l’Invalsi.
Per concludere, dalle Indicazioni Fioroni, che nascono nel segno della continuità con la legge 53, emerge una attenzione più concreta e visibile ai principi fondativi della Scuola dell’Autonomia, che sembrano, comunque, essere i punti di riferimento più accreditati per potersi costruire insieme nella nazione ma nel rispetto pieno delle identità e delle risorse dei singoli territori. Si potrebbe parlare, sotto alcuni aspetti, di una libertà ritrovata.
Nel presente libretto si compirà il tentativo di esemplificare la lettura delle Indicazioni tramite una riscrittura in chiave concettuale che aiuti a coglierne i momenti essenziali da tradurre in chiave operativa, ma saranno anche presentati modelli di strumenti operativi che sono entrati, ormai, a fare parte della tradizione creativa ed editoriale dell’Istituto.
La legge 53 trova le sue origini in un modello di società radicalmente cambiato rispetto anche al passato più recente, una società che:
- si è universalizzata nei modi di essere e di concepire l’esistenza;
- si è appiattita su un vacuo conformismo di dimensione globale;
- sono cambiati i modelli di comportamento culturale;
- è cambiato il costume sociale;
- sono cambiati la concezione e l’uso del tempo libero, condizionati da un consumismo irrefrenabile;
- è cambiato il modo di esercitare la politica, si sono confuse tra di loro le classi sociali (vedi sistema delle polarizzazioni);
- al sentimento religioso si è sostituita la religiosità del mito del successo e del benessere;
- la televisione e la pubblicità hanno creato nuovi archetipi, che hanno soppiantato i valori tradizionali che inducono a un modello di vita dominato dall’edonismo sfrenato e dal materialismo degli atteggiamenti nella vita quotidiana;
- si sono modificati i ruoli e le funzioni all’interno della famiglia che si è arresa ai nuovi canoni culturali e comportamentali, fondati su una presunta libertà dell’essere, che sfocia sempre più frequentemente in un incontenibile relativismo e nella confusione dei ruoli uomo-donna, padre-madre, docente-discente, cosa di cui risentono, in primo luogo, i figli;
- l’economia è diventata il punto di riferimento della crescita e dello sviluppo in dimensione planetaria; si è gradualmente sostituita a tutti i precedenti valori morali e sociali, che mai come oggi hanno vissuto una crisi tanto preoccupante;
- sono cambiati i rapporti sociali all’interno della scuola: le nuove generazioni non sono più supine e arrendevoli agli eventi culturali e alle decisioni relative alle scelte; sono propositive, invece, di nuovi modelli di comportamento, sono conduttrici di valori alternativi difficilmente conciliabili con i modi comuni di essere (pacifismo, ambientalismo, volontariato, obiezione di coscienza e via dicendo).
Nasce e cresce in questo clima La Legge Moratti che viene a soppiantare all’improvviso la “quasi attuata” Riforma Berlinguer. La L. 53 mira al tentativo organico di disegnare l’identikit dell’uomo idoneo a sopravvivere in un modello di società le cui coordinate fondamentali risultano essere quelle sopra rapidamente e schematicamente delineate. E’ una Riforma che, per certi aspetti, dopo una prima percezione sommaria, fa pensare a cose già viste, già fatte, come:
- Individualizzazione
- Unità didattiche
- Laboratori
- Portfolio
In realtà tutto questo nella L. 53 viene confezionato in un sistema organico progettuale: la sua impiantazione comprende paletti ben definiti di tempi e di modi, presentati all’interno dei Vincoli e delle Risorse. Tali paletti - come emerge dalle risultanze della sperimentazione, avvenuta in questi ultimi anni, e come, d’altra parte, si evince dal contesto sociale che sembra essere spaccato in due rispetto alle ipotesi della Riforma - sono
interpretabili in un primo modo:
- Personalizzazione = Valorizzazione dei singoli individui;
- Tutorialità = Accoglienza, cura, guida, accompagnamento dei singoli alunni, cura dei rapporti con le famiglie;
- Portfolio = Valorizzazione delle competenze e promozione dell’autoconoscenza;
- Laboratorio = Promozione degli aspetti sociali ed operativi della conoscenza e del sapere = cultura delle abilità e delle competenze;
E in un secondo modo::
- Personalizzazione = pericolo di deresponsabilizzazione dei docenti = possibilità di invito ad un tipo di discriminazione culturale già vista al tempo dell’introduzione della Scuola di Avviamento che rappresentava una alternativa agli sbocchi professionali aperti dalla Scuola Media;
- Tutorialità = prevalenza temporale accentuata per un docente e possibilità di discriminazione all’interno del team dei docenti;
- Portfolio = produzione inutile di una raccolta di documenti da affidare agli archivi come già accaduto in occasione di precedenti esperienze o esperimenti di questo tipo;
- Laboratorio = percepibile da molti addetti ai lavori come neo doposcuola per le attività leggere, come attività di serie “B”.
Certo è che tale Legge di riforma della scuola, sin dai suoi primi rigurgiti, induce quanto mai alla riflessione sull’uomo e sulla società, stuzzica le domande possibili sulle possibilità dell’Essere oggi. Intanto i dubbi che essa suscita negli addetti ai lavori, nella famiglia, nella società, nel contesto economico e culturale evidenziano alcuni punti di possibile ambiguità: essa sembra orientata ad una sia pure inconscia accettazione/esaltazione di questo modello di società, per altri aspetti sconcertante, i paletti posti sembrano essere troppo rigidi, limitanti la
libertà di insegnamento che è da sempre una delle prerogative previste per il docente, l’uomo stesso sembra essere utilizzato quasi come il pezzo dell’ingranaggio di un sistema (vedi i riferimenti a inglese, informatica, impresa e il cedimento nel monte ore della lingua francese e delle discipline letterarie) che ha ormai rinunciato ad alcuni punti di riferimento etico legati alla tradizione culturale, morale e religiosa.
Il mutamento dello scenario politico, dovuto alla sconfitta nelle elezioni del 2006 del Polo della Libertà ad opera del Centro-Sinistra, fa scattare nuovi meccanismi di riflessione sul mondo della scuola e sui suoi disagi manifesti o latenti che trovano la loro concretizzazione nelle Indicazioni per il Curricolo che rappresentano, a partire dal settembre 2007, il nuovo manifesto di riferimento per dirigenti, docenti, insegnanti ed addetti ai
lavori. relativamente al Progetto-Scuola. Le indicazioni, per la verità, non toccano i paletti delle strutture del tempo, come previsto dalla legge 53, anche se paiono orientate, a breve-media distanza, al ripristino del tempo prolungato e alla sua piena applicazione (vedi rientri pomeridiani, mensa, ecc. elusi nella reale applicazione), ma mette mano ad alcuni elementi del suo percorso, relativi all’organizzazione del curricolo, che ritorna ad essere oggetto della responsabilità dell’autonomia delle scuole e della libertà del docente che vengono rivalorizzate. Le indicazioni non sono rigide, hanno, invece, il valore di suggerimenti da cui partire per impostare il Progetto e sperimentarne il percorso, rinunciano, quindi, ad alcuni paletti più a rischio e più contestati della legge 53 e fra questi:
- l’ambiguità della figura del tutor, che viene superata;
- la prolissità dei piani personalizzati e delle unità di apprendimento, che ritornano ad essere responsabilità del docente e dei consigli di classe nell’organizzazione del curricolo;
- del portfolio, varie volte rivisto, poi inibito, infine eliminato;
- delle tabelle degli obiettivi che vengono essenzializzate e quelle delle competenze che vengono, per la prima volta, suggerite, aiutando, quindi, il compito dei docenti;
- della complessa logica dei laboratori che implicavano il rischio della rottura dell’unità della classe e che mal si conciliavano con i mezzi e gli spazi in dotazione delle scuole.
- La riarticolazione dei cicli: Scuola dell’Infanzia e Scuola del Primo ciclo di istruzione che comprende sia la scuola Primaria che la Secondaria di Primo grado
- La scansione dei tempi didattici e della valutazione: un tempo unico per la scuola dell’Infanzia; tre tempi per la scuola del primo ciclo di istruzione (fino alla classe terza primaria, fino alla classe quinta primaria, fino alla classe terza secondaria). Per ciascuna di tali tempi sono poste le tabelle dei traguardi delle competenze e degli obiettivi di apprendimento.
I laboratori si traducono nel concetto di laboratorialità che è un invito a lavorare in maniera dialogica e in simulazione continua di un ambiente di realtà in modo da consentire ad ogni persona di potersi esprimere tramite le proprie risorse e nel segno dello stile della propria identità.
La Valutazione, come già si è visto per le linee programmatiche ed operative, guarda al riconoscimento pieno delle identità e dei valori naturali in esse espresse: della persona, del territorio, della scuola stessa in cui si opera. Essa, dunque, guarda alle risorse realmente possedute e non le inibisce, al contrario le incoraggia ed incentiva attraverso i percorsi; si concilia, dunque, con i criteri di base di una scuola attiva, operativa, che guarda non ad astratte conoscenze ma alle abilità e alle competenze, privilegia la laboratorialità, che è il modo della didattica più idoneo a valorizzare i singoli soggetti, i singoli ambienti, le singole situazioni. La Valutazione è vista in una triplice dimensione in cui ciascuno dei singoli momenti si fa complice dell’altro: la dimensione del docente, la dimensione dell’Istituto, la dimensione nazionale. la dimensione dell’istituto si esprime attraverso la impostazione, anche in rete, di sistemi organici e concreti di autovalutazione; quella nazionale opera attraverso l’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e Formazione, servendosi dell’ausilio per i momenti di ricognizioni di organizzazioni come l’Invalsi.
Per concludere, dalle Indicazioni Fioroni, che nascono nel segno della continuità con la legge 53, emerge una attenzione più concreta e visibile ai principi fondativi della Scuola dell’Autonomia, che sembrano, comunque, essere i punti di riferimento più accreditati per potersi costruire insieme nella nazione ma nel rispetto pieno delle identità e delle risorse dei singoli territori. Si potrebbe parlare, sotto alcuni aspetti, di una libertà ritrovata.
Nel presente libretto si compirà il tentativo di esemplificare la lettura delle Indicazioni tramite una riscrittura in chiave concettuale che aiuti a coglierne i momenti essenziali da tradurre in chiave operativa, ma saranno anche presentati modelli di strumenti operativi che sono entrati, ormai, a fare parte della tradizione creativa ed editoriale dell’Istituto.